الف. باء.

روش تدریس اثربخش   روش تحصیل مهارت محور   روش تحقیق شبکه ای   الگوریتم استنباط فقهی  

مقالۀ رویکرد میان رشته ای در حوزه؛ نیاز امروز ، ضرورت فردا

چکیده: (میان رشته ای)

روند رو به رشد اسلام‌خواهی در جهان، مطالبه برنامه مدیریتی دین برای زندگی فردی و جمعی را در آینده تشدید خواهد کرد.

و از آنجا که حوزه علمیه متولّی نهاد دین است و می‌بایست پاسخگوی این مطالبه باشد، در پاسخ باید برنامه دین اسلام را در هر یک از موضوعات زندگی تا سطح راهبرد، تولید و ارائه کند.

برای ارائه چنین پاسخی، باید سازماندهی دروس حوزه به نحوی باشد که توانایی تولید این پاسخ در طالبین علوم و معارف اسلام به وجود بیاید.

و از آنجا که دین هویتی پیچیده، نظام‌مند و ذووجوه دارد، تنها در صورتی پاسخ تولید شده موجّه و معتبر خواهد بود که با رویکرد میان‌رشتگی به دست آمده باشد.

بنابراین توصیه می‌شود که سازماندهی مواد درسی حوزه از وضع موجود به رویکرد میان‌رشتگی ارتقاء یابد.

کلیدواژه ها: 

برنامه ریزی درسی, سازماندهی افقی مواد درسی, تخصص گرایی, جامعیت, میان رشته ای, آینده نگری, آینده نگاری, فلسفه تاریخ, مسأله محوری

نویسنده:

شیخ ابوالحسن بیاتی و مجتبی خندق آبادی

تاریخ تدوین:

۱۱ / جمادی الأولی / ۱۴۳۲ (فروردین ۱۳۹۰)

ارائه شده در:

نشست تخصصی آیندۀ حوزه – مشهد مقدس – جُمادی‌الأولی ۱۴۳۲

منتشر شده در:

فصلنامۀ تخصصی مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، سال اول، شماره ۱


بسم الله الرحمن الرحیم

رویکرد میان رشته ای در حوزه؛ نیاز امروز ، ضرورت فردا

 

وَ ما کانَ المُؤمنونَ لِینفِروا کافَّه

فَلَولا نَفَرَ مِن کلِّ فِرقَه مِنهم طائِفَه لِیتَفَقَّهوا فی الدّینِ و لِینذِروا قَومَهُم إذا رَجَعُوا إلیهم لَعَلَّهُم یحذَرون[۱]

هجرت کنیم …، به کجا؟ به سوی وادی دین.

هجرت کنیم …، به فرمان که؟ به امر خدا.

هجرت کنیم …، به سوی چه کسان؟ به سوی قوم خود.

هجرت کنیم …، چرا؟ برای هشدار؛ هُش دار!

ولی چرا هجرت ما به انزوا کشیده است؟ چرا هجرت ما به سوی قوم و قبیله‌مان نیست، بلکه از! قوم قبیله‌مان است؟

چرا …؟

بزرگی می‌گفت: آنچه من می‌دانم به کار مردمانم نمی‌آید، و آنچه به کار آنها می‌آید من نمی‌دانم!

یافتم، آیین ما توان ندارد … نه!

من شوق یاری مردمان را ندارم … نه!

گویا حرف من را نمی‌فهمند، گویا من هم حرف آنها را نمی‌فهمم.

گویا درد من در گوشه‌ای از دوران تحصیلم خوابیده باشد …، فلسفه، اصول، ادبیات، …

اینها مردمان من هستند! نه فیلسوف، ادیب و اصولی، …

کار آنها زندگی است …

پس بهتر است من هم با «علم زندگی» به سوی آنها «هجرت» کنم! تا هجرتم به مهجوری مبدّل نشود!

زندگی روز به روز پیچیده‌تر می‌شود و نگاه‌ها بیشتر به سوی ما گره می‌خورد!

چه باید کرد؟ علمِ زندگی را کجا باید جُست؟

 

تا مقصود، سه گام در پیش داریم:

∗ گام اول: آینده‌نگری

∗ گام دوم: ترسیم وضع موجود حوزه علمیه

∗ گام سوم: آینده‌نگاری (وضع مطلوب حوزه علمیه)

 

و در نهایت توصیه نوشتار حاضر را تقدیم می‌کنیم …

 

گام اول: آینده‌نگری

وضعیت کلان آینده جهان (از دو منظر)

الف- از زاویه دید: بررسی روند «توجه و گرایش به اسلام» در سطح جهان

برخی از شواهد و نشانه‌های روند افزایشی توجه و گرایش به اسلام از این قرارند:[۲]

۱. جمعیت:

بر اساس تحقیقات انجمن Pew در ۲۰ سال آینده، جمعیت مسلمانان در سراسر جهان ۳۵ درصد افزایش خواهد داشت. یعنی از جمعیت ۱.۶ میلیارد نفر در سال ۲۰۱۰ به ۲.۲ میلیارد نفر در سال ۲۰۳۰ خواهد رسید. همچنین نرخ رشد جمعیت مسلمانان (با نرخ ۱.۵ درصد) نسبت به غیر مسلمانان (با نرخ ۰.۷ درصد) دو برابر خواهد بود. جمعیت فعلی و تخمینی مسلمانان بر اساس منطقه را می‌توانید در جدول زیر مشاهده فرمایید:[۳]

منطقه

جمعیت مسلمانان در سال۲۰۱۰

درصد، از جمعیت کل مسلمانان

پیش بینی جمعیت مسلمانان در سال ۲۰۳۰

پیش بینی درصد از جمعیت کل مسلمانان

آسیا/ اقیانوس آرام

۱,۰۰۵,۵۰۷,۰۰۰

۶۲.۱

۱,۲۹۵,۶۲۵,۰۰۰

۵۹.۲

خارمیانه/ شمال آفریقا

۳۲۱,۸۶۹,۰۰۰

۱۹.۹

۴۳۹,۴۵۳,۰۰۰

۲۰.۱

کشورهای جنوب صحرای آفریقا

۲۴۲,۵۴۴,۰۰۰

۱۵.۰

۳۸۵,۹۳۹,۰۰۰

۱۷.۶

اروپا

۴۴,۱۳۸,۰۰۰

۲.۷

۵۸,۲۰۹,۰۰۰

۲.۷

آمریکا

۵,۲۵۶,۰۰۰

۰.۳

۱۰,۹۲۷,۰۰۰

۰.۵

 

۲. توجه به مدلهای بانکداری اسلامی:

توجه به اصول بانکداری اسلامی، به ویژه بعد از بحران مالی اخیر، روندی شتابناک داشته است. «بر اساس گزارشاتی که در نوامبر ۲۰۰۷ در کنفرانسی در باره سرمایه‌گذاری و مالیه اسلامی در لندن برگزار شد، بازار بانکداری اسلامی در آن زمان  حدود ۶۰۰ میلیارد دلار بود. این بازار موقعیتی فعال و پر انرژی در سطح جهانی دارد و پیش‌بینی شده تا سال ۲۰۱۲ هر سال ۲۰ درصد رشد را شاهد باشد و این مقدار حداقل دو برابر سریع‌تر از بانکداری رایج در سطوح کلان است».[۴]

«براساس آمار اعتبار خدمات مالی بریتانیا حسابهایی که خواستار تسهیلات بانکی مبنی بر قوانین شرع اسلام هستند از ۲۰۰ میلیارد دلار به ۵۰۰ میلیارد دلار افزایش یافته و هر سال نیز ۱۰ تا ۱۵ درصد افزایش می‌یابد. از آنجا که قوانین شرع، رباخواری را ممنوع کرده است، بیشتر مسلمانان انگلستان در زمینه خرید خانه با مشکل مواجه هستند».[۵]

«بر اساس اظهارات دبیر کل شورای عمومی بانکهای اسلامی، ۳۰۰ بانک و مؤسسه اقتصادی اسلامی در سراسر جهان وجود دارد که دارائی‌های آنها به ۳۰۰ میلیارد دلار می‌رسد و پیش‌بینی شده این مقدار تا سال ۲۰۱۳ به یک تریلیون خواهد رسید».[۶]

۳. گرایش به مطالعه و شناخت اسلام:

«تحقیقات اخیر مؤسسه بین‌المللی اندیشه اسلامی که در ایالات متحده آمریکا فعالیت می‌کند، نشان می‌دهد که در کشورهای غربی، علاقه‌مندی به «مطالعه اسلام» رو به افزایش است. بنا به گفته «محمد صدیق» مدیر این مؤسسه، غربی‌ها در جستجوی یافتن جواب سؤال خود پیرامون اینکه انسان چیست و سرنوشت او چگونه است؟ و همچنین در پی حل مشکلات اجتماعی و اقتصادی موجود در غرب، به مطالعه اسلام بیشتر روی آورده اند».[۷]

۴. در کانون توجه قرار گرفتن اسلام سیاسی:

تحولات پس از انقلاب اسلامی باعث شد توجه متفکرین جهان به قدرت سیاسی دین و به ویژه اسلام شیعی جلب شود. اینکه دین نمی‌تواند محرّک جوامع برای تغییر باشند، مجدداً مورد بازنگری قرار گرفت. همینطور ادامه تقابل غرب با کانونی‌ترین نقطه مقابله با آن، یعنی جمهوری اسلامی ایران، موجب شده این توجه بیش از پیش میان سطوح مختلف جوامع گسترش یابد. از سوی دیگر به لحاظ فرهنگی و ایدئولوژیک تنها در عالم دو نقطه و جبهه اصلی وجود دارند که سخت‌ترین و سنگین‌ترین چالشها را مقابل هم خلق می‌کنند. از این میان یکی را ایران یعنی محل تمرکز شیعیان و اسلام سیاسی، و دیگری را آمریکا نمایندگی می‌کند.

نشانه‌های دیگری همچون آمار فروش قرآن، گسترش حجاب، مدارس اسلامی، مساجد، حتی گرایش به خرید کالاهای «حلال» از سوی غیر مسلمانان، همگی حکایت از رشد روزافزون توجه وگرایش به اسلام را دارند.

 

ب- از زاویه دید: فرجام‌شناسی شیعی و فلسفه تاریخ شیعه

پنج نکته به طور خلاصه از مقاله «ارکان فلسفه تاریخ شیعی و جایگاه ظهور در آن»[۸] اثر حجت الإسلام و المسلمین سید محمد مهدی میرباقری، مؤلّفه‌ها و جهت‌گیری این فلسفه تاریخ را روشن می‌نماید:

۱. «در بررسی فلسفه تاریخ اسلامی، پنج نکته اساسی را باید مورد توجه قرار داد. اولین نکته اینکه، فلسفه تاریخ اسلامی بر اساس اعتقاد به حاکمیت اراده و مشیت حق بر کل تاریخ بنا شده است». «بر اساس این نگاه، حرکت تاریخ باید بر اساس خالقیت و ربوبیت خدای متعال تفسیر شود؛ یعنی خدای متعال هم خالق کل هستی، از جمله بشریت و جریان تکامل تاریخی اوست و هم بر اساس ربوبیت خود عهده‏دار سرپرستی و تکامل تاریخ بشری است؛ چنانکه قرآن می‏فرماید: «ربُنّا الذی أعطی کلَّ شی‏ء خلقَه ثمّ هَدَی».»

۲. «نکته دوم اینکه بر اساس فلسفه تاریخ اسلامی حرکت عالم رو به سوی کمال است. اگر ما پذیرفتیم که حکمت و ربوبیت حضرت حق بر حرکت تاریخ حاکم است باید بپذیریم که حرکت کل تاریخ باید به سوی تکامل باشد. یعنی نمی‏شود که برآیند حرکت کل عالم، حرکت نزولی باشد، بلکه باید حرکت رو به کمال باشد تا با حکمت سازگار باشد.»

۳. «نکته سومی که در تحلیل فلسفه تاریخ اسلامی باید بر آن تأکید نمود این است که اراده‌های انسانها هم در حرکت تاریخ نقش ایفا می‏کنند؛ البته نه به این معنا که چیزی به انسان ـ در عرض اراده خدای متعال ـ تفویض شده، بلکه به همان معنایی که در مبحث جبر و اختیار در مسلک شیعی متناسب با معارف اهل بیت علیهم‌السلام تبیین شده است؛ یعنی نه جبر است و نه تفویض، بلکه امری بین این دو می‌باشد. از همینجاست که حرکت تاریخ دو سمت پیدا کرده و به دو جبهه تقسیم می‏شود: در یک جبهه، اراده‏هایی عمل می‏کنند که بر محور عبودیت خداوند متعال و خضوع و خشوع و تذلل در برابر او قرار دارند. یعنی این اراده‏ها در برابر اراده حضرت حق، تسلیم و خاضع و خاشع‏اند؛ یعنی با اینکه حرکت ارادی است امّا هماهنگ با ربوبیت تشریعی خداوند متعال واقع می‏شود و چون ربوبیت تشریعی با ربوبیت تکوینی هماهنگ می‌باشد، هماهنگی بین مشیت بالغه و فعل عباد در این منزلت اتفاق می‏افتد. از سوی دیگر، چون موجوداتی مثل انسان و جن، دارای اراده و اختیار هستند و در اثر این اراده و اختیار، طغیان هم اتفاق می‏افتد و جبهه دوم که از آن به جبهه سرکشی، گردن‌فرازی و استکبار و تعزّز در برابر خداوند متعال تعبیر می‏شود به وجود می‌آید. هر یک از این دو جبهه در حرکت خود دنبال گسترش خویش هستند و به همین دلیل حق و باطل در تاریخ درگیر می شوند.»

۴. «نکته چهارم این است که: چه در جبهه حق و چه در جبهه باطل همه اراده‏ها یکسان، یکنواخت و هم عرض نیستند. بلکه جریان اراده‏های انسانی در طول تاریخ، دارای یک نظام می‌باشد. این نکته بسیار مهمی است که در تحلیل فلسفه تاریخ اسلامی باید مورد توجه قرار گیرد. بعضی از اراده‏ها، اراده‏های محوری در کل تاریخ هستند؛ یعنی کل حرکت تاریخ تحت تأثیر آنها واقع می‏شود. ما در جبهه حق، انبیا و اولیای الهی را داریم که محور حق در طول تاریخ‏اند و باقی اراده‏ها به اشتداد و قوت این اراده‏هاست که در مسیر بندگی خدای متعال قرار می‏گیرند. محور این انبیا و اولیای الهی هم وجود نورانی و مقدس نبی‏اکرم صلّی الله علیه و آله و اهل بیت عصمت و طهارت علیهم‌السلام هستند که بر اساس معارف شیعی محور کل بندگی و پرستش در کل تاریخ‏اند. چنانکه فرموده‏اند: «بنا عُبِدالله، بنا عُرِف‏الله» و «لولانا ما عُبِدالله».

… در سطوح بعدی، دیگر اراده‏ها هم نقش دارند. بعضی اراده‏ها، اراده‏های تبعی‏اند و تأثیر آنها در فرایندهای تاریخی بسیار محدود است؛ آنها اراده‏هایی هستند که سرپرستی یک جمع کوچک و یا جوامع کوچک را بر عهده دارند.

… در جبهه مقابل هم اراده‏هایی وجود دارد که محور جریان کفر در عالم هستند. محوریت آنها گاهی در سطح یک گروه و جامعه کوچک و گاهی هم در سطح جامعه بزرگ کفر در یک عصر و گاهی در سطح تاریخ می‌باشد. همچنانکه در شیاطین جن، ابلیس به عنوان محور استکبار محسوب می‌شود، برخی شیاطین انسی هم محور شرارت در طول تاریخ‏اند؛ چنانکه خداوند متعال می‏فرماید: «و کذلک جعلنا لکلّ نبی عدوّاً شیاطینَ الانس والجنّ». آن دسته از شیاطین انس که در مقابل انبیای اولوالعزم علیهم‌السلام ایستادگی کردند محور شیاطین تاریخ‏اند که در روایات از آنها نام برده شده است. شیاطینی هم که در مقابل نبی‏اکرم صلی الله علیه وآله صف‏آرایی کردند، محور شیطنت انس و جن در تاریخ بشریت‏اند که نام آنها هم در روایات آمده است. بنابراین در جبهه باطل هم محورهایی وجود دارند که اولیای طاغوت‏اند؛ یعنی استکبار در تاریخ به وسیله آنها هدایت و سرپرستی می‏شود و دیگران به وسیله آنها به طغیان و استکبار دعوت می‏شوند.»

۵. «نکته پایانی و پنجم هم اینکه محور کل در دو جبهه حق و باطل دارای موازنه یکسان نیستند، بلکه در کل عالم خلقت و تاریخ حتماً محور کل در جبهه عبودیت بر محور کل در جبهه باطل غلبه دارد؛ گرچه ممکن است کشمکش طولانی اتفاق بیفتد. بنابراین، جهت‏گیری کل بر محور اراده عبودیت شکل می‏گیرد.»

 

«نتیجه ‏ای که از نکات فوق به دست می ‏آید این است که:

هر چند حرکت عالم در همین دار دنیا به سمت عصر ظهور است و در این حرکت، که اراده‏های انسانی هم ایفای نقش می‏کنند ولی نه بدان معنا که اراده‏های انسانهای متعارف، اراده‏هایی محوری در حرکت تاریخ به سمت صلاح باشند، بلکه محور کل در جبهه حق، ربوبیت خداوند متعال است و در درون این جبهه هم، اراده ولی‏اللّه محور اصلاح کل می‌باشد و ولایت و هدایت و سرپرستی آنهاست که تاریخ را به نقطه مطلوب خودش می‏رساند.»

 

مطالبه برنامه دین برای مدیریت زندگی

بر اساس آنچه گفته شد چه با نگاه به داده‌ها و روندهای عینی، و چه با تمسک به فلسفه تاریخ شیعی، روند توجه و گرایش و غلبه اسلام با گذشت زمان افزایش خواهد یافت.

این روند، مطالبه برنامه دین برای مدیریت زندگی فردی و جمعی را افزایش می‌بخشد.

این افزایش و تشدید، در واقع مسئولیت و رسالت حوزه را دو چندان می‌کند، زیرا پاسخ به این مطالبه در فضایی که اسلام در آن رو به گسترش و تقویت است، گلوگاه تحقق تمدن اسلامی است که در صورت فراهم کردن پاسخ مناسب، به یک فرصت تبدیل شده و از سوی دیگر تأخیر در پاسخ‌گویی به موج اسلام‌خواهی، آن را به تهدیدی علیه دین تبدیل خواهد کرد.

 

اینک به بررسی این سوال بپردازیم:

نحوۀ تعامل حوزه‌های علمیه با این گلوگاه چگونه باید باشد تا آنرا به فرصت طلایی تحقق تمدن اسلام تبدیل کند؟

 

گام دوم: ترسیم وضع موجود حوزه علمیه

ترسیم اهداف حوزه در پاسخ به این نیاز

      اگر گستره قلمرو اسلام ارائه برنامه مدیریت زندگی در تمام سطوح است؛

+    اگر عمق قلمرو اسلام تا سطح ارائه راهبرد در هر محدوده‌ای است؛[۹]

+    اگر اسلام برای نحوه ارائه برنامه خود به مردم سه شاخصه زیر را تعیین کرده است:[۱۰]

۱. ارائه قوانین و معادلات موجود در موضوع، به طوری که منطقی بودن موضوع را احساس کنند.

۲. نشان دادن نفع موضوع و ضرر نبودن آن، به طوری که خودشان تمایل به ارتباط با موضوع پیدا کنند.

۳. نقد و بررسی مطالب و نظریات مشابه و موضوعات جایگزین، به طوری که با قضاوت خودشان برتری نظریه را بیابند.

و به عبارت دیگر:

۱. استناد روشمند، قابل دفاع و استدلال

۲. اقناع کنندگی

۳. ایجاد حسّ برتری

      برای ایجاد حسّ برتری توجه به مطلب زیر لازم است:

      اگر تلاش انسان‌ها برای رفع نیازهای زندگی در قالب برنامه صورت می‌پذیرد؛

+    از آنجایی که تجربیات بشری در طول قرون اخیر، برنامه‌ها و مدیریت‌های نسبتاً مؤثری را تولید کرده و آثار تمدنی گسترده‌ای را به‌جای گذاشته است؛

=    آنگاه اگر دین به صورت برنامه عرضه نشود، در فضای رقابت بین برنامه‌ها و مدیریت‌های رقیب، توانایی عرض اندام در مدیریت زندگی را نخواهد داشت و برتری آن بر باقی برنامه‌ها محسوس نخواهد شد.

=    آنگاه در هر یک از موضوعات زندگی باید برنامه[۱۱] اسلام تا سطح راهبرد با سه شاخصه فوق تولید و ارائه گردد.

 

بنابراین رسالت حوزه‌های علمیه عبارت خواهد بود از:

«تولید و ارائه برنامه اسلام تا سطح راهبرد، در هر یک از موضوعات زندگی، با شاخصه‌های دعوت سه‌بعدی»

 

پذیرش مطلب فوق برای ما الزاماتی را در پی خواهد داشت:

۱. موضوع فهم ما خود «دین» است، یعنی برای کشف برنامه دین اسلام، محتاج «فهم دین» هستیم.

از سوی دیگر خود پدیده دین (در بسیاری از دیدگاه‌ها) واجد پیچیدگی‌ها و دارای لایه‌های متعددی است.

این ویژگی دین البته کاملاً با قلمرو آن ارتباط تنگاتنگ دارد؛ زیرا حتی در یک دین حداقلیِ فردی هم ما باید شاهد تنظیم روابط فردی با موضوعات زندگی باشیم که در این حالت هم خصوصیت پیچیدگی و تعدد لایه‌ها، عناصر بارزی هستند. البته با ارتقاء به دیدگاه‌های حداکثری و پذیرش اینکه دین برای سرپرستی جامعه و اداره آن واجد طرح و برنامه است، تعداد متغیّرهایی که باید مدیریت شوند، و ارتباط میان آنها، چندین برابر خواهد شد؛ طبیعتاً برنامه دینِ مدعیِ مدیریت روابط فرد، جامعه و تاریخ، متناسب با همین سطح از کثرت و پیچیدگی متغیرها و روابط خواهد بود.

از طرفی بنا بر شواهد مختلف، دین به صورت یک نظام عمل می‌کند و کلِّ واحد است. و روابط میان متغیرها در این ابرنظام، مانند هر نظام دیگری، در جهت هدف آن نظام هماهنگ بوده و بر هم اثر هم‌افزایی دارند.

 

۲. در ارائه برنامه از هر دیدگاهی، ما باید یک کلِّ منسجم را فراهم کنیم، که در آن انسجام میان رسالت، اهداف کلان، اهداف میانی و خرد، راهبرد و راهکار حفظ شود.

از سوی دیگر در تهیه برنامه‌ها معمولاً باید ابعاد مختلفی از موضوع را ملاحظه کرد تا بتوان به چنین انسجامی رسید. زیرا ابعاد ناشناخته موضوع در هر سطحی از برنامه، موجب اختلال‌های خرد و کلان در رسیدن به هدف برنامه خواهند شد.

 

۳. شاخصه اقناع‌گری که از طریق شفّاف‌سازی فوائد و آثار مثبت برنامه برای مخاطب به دست می‌آید، ما را ملزَم می‌کند تا وجوه مختلفی از یک حوزه زندگی را نگاه کنیم. زیرا انسانها در زندگی واقعی برآیندی از مضرات و فوائد یک شئ را – البته تحت معادله ارزیابی نفع و ضرر مخصوص به هر جامعه یا فرد – مورد ملاحظه قرار می‌دهند؛ فلذا اگر موضوعی، بدون اشاره به وزن و برآیند مضرات و فوائد آن ارائه شود، حتما (در بسیاری از موارد) دارای چنین شاخصی نخواهد بود.

 

۴. برای تأمین برتری یک برنامه بر برنامه دیگر، مهمترین راهکار در فضای کنونی ارائه مدل و الگوی عملیاتی برتر است. چنانچه این ادعا صحیح باشد، ارائه هر مدلی منوط به دستیابی به متغیرهای موضوع و روابط و فرموله کردن آنها (کم و کیف روابط) خواهد بود. در اینصورت چون این متغیرها ابعاد درونی و جهات بیرونی شئ هستند، باید از حوزه‌های مختلف علمی کمک گرفت تا بتوان با نفوذ به موضوع و محیط آن، این متغیرها را تحصیل کرد. زیرا اشیاء دارای ابعاد متعدد و جهات متکثر هستند.

 

به طور خلاصه:

از چهار مطلب فوق ویژگی‌های زیر در مورد خود دین و موضوعات تحت اداره آن به دست آمد:

۱. تعدد و کثرت مؤلفه‌ها

۲. ذو وجوه بودن هر یک از متغیرها

۳. انسجام و نظام‌مندی میان مؤلفه‌ها

 

لزوم سازماندهی درسی مناسب

برای اینکه بتوانیم در نظام آموزشی حوزه علمیه، «توانایی تولید و ارائه برنامه اسلام با خصوصیات فوق» را در فراگیران ایجاد کنیم، می‌بایست برنامه درسی متناسب با آن را طراحی و اجرا کنیم.

یکی از نقاط اساسی تغییر و تحول در برنامه درسی، نوع سازماندهی محتوای درسی است که بر اساس آن نظام آموزشی شکل می‌گیرد.

بنابراین در این مرحله به بررسی انواع سازماندهی مواد درسی می‌پردازیم.

 

انواع سازماندهی مواد درسی

سازماندهی و شکل‌دادن فعالیت‌های آموزشی و تحقیقاتی در حیطه یادگیری فراگیران را برنامه‌ریزی درسی[۱۲] می‌نامند.

بدین صورت برای دستیابی به یک برنامه جامع، باید تمامی متغیرهای مؤثر در فرآیند آموزش و تحقیق مورد سازماندهی قرار گیرند.

یکی از اصلی‌ترین متغیر‌ها، مواد و محتوای آموزشی هستند.

مواد آموزشی در دو حالت عمودی و افقی باید سازماندهی شوند.

سازماندهی عمودی عبارت است از: کیفیت تعامل عناصر محتوای درون یک ماده درسی؛ و به عبارت دیگر: نحوه چینش محتوای یک ماده درسی.

سازماندهی افقی عبارت است از: کیفیت تعامل مواد درسی مختلف در یک نظام آموزشی – تحقیقاتی.

در اینجا به بررسی سازماندهی افقی مواد درسی می‌پردازیم:

سازماندهی افقی بر اساس دو رویکرد اصلی انجام می‌شود:

رویکرد رشتگی[۱۳]

رویکرد تلفیقی[۱۴]

 

رویکرد رشتگی:

«نخستین بار «دکارت» (۱۵۹۶-۱۶۵۰) مفهومی به نام «تقلیل‌گرایی»[۱۵] را معرفی کرد.نگاه تقلیل گرا به موجودات

تقلیل‌گرایی یا فروکاست‌گرایی، مفهومی است مربوط به تقلیل و فروکاهی طبیعت اشیاء و رفتار پیچیده پدیده‌ها، به مجموع مؤلّفه‌ها و اصول بنیادین آنها.

برای دکارت تمامی جهان همانند یک ماشین می‌نمود، که می‌شد با مطالعه هر یک از اجزاء و مؤلّفه‌هایش به شناخت و فهم کل آن نائل آمد.»[۱۶]

بر اساس این تفکر و در این رویکرد، موضوعات درسی به صورت مجزا ارائه شده، و در رشته‌های مختلف علمی توسعه یافتند و تخصص‌گرایی در میان جوامع علمی رواج یافت.

 

برخی از اشکالات این رویکرد

∗ رشته‌های تخصصی به متغیرهای ویژه قلمرو خود توجه دارند در حالی که ممکن است بین متغیرهای هر رشته با رشته دیگر تعامل باشد.

∗ پیش‌داوری‌ها و تعصبات رشته‌ای و تخصصی، جزئی‌نگری، غیرواقع‌نگری و یکسویه‌نگری ناشی از تقطیع علوم، حجاب دیدن واقعیت‌ها می‌شود.

 

∗ حاکمیت نوعی بی‌اطلاعی در هر رشته از سایر رشته‌ها و اعتقاد به بی‌فایدگی رشته‌های دیگر و فقدان تعامل مثبت میان رشته‌ها.

 

∗ نظام‌های محتوایی رشته‌ها، در واقع و در ابتدا نوعی طبقه‌بندی عملی برای دانش به شمار میرفته و الزاماً نمی‌تواند مبنایی برای سازمان‌دهی آموزشی باشد.

 

∗ عدم کارآمدی نسبی علوم در دست‌یابی به اهداف چند وجهی به خاطر دور ماندن از نیازها و انتظارات واقعی.

 

∗ به علایق یادگیرندگان و توسعه تجارب یادگیری آنان در برنامه درسی رشتگی توجهی نمی‌شود. بنابراین تعلیم و تربیت با یک بحران مواجه شده است.

عده‌ای افت تحصیلی دارند، عده‌ای محل ترک تحصیل می‌کنند و عده‌ای از نظر ذهنی افت می‌نمایند؛ فراگیران به صورت منفعل در کلاس‌های درس می‌نشینند چون آنچه یاد می‌گیرند با زندگی آنها تناسبی ندارد.

 

∗ فقدان قابلیت‌های شناختی‌، مهارتی، اجتماعی، ارتباطی لازم فراگیران برای شناخت و تحلیل مسائل اجتماعی و عمومی.

 

∗ برخی از موضوعات آموزشی مورد نیاز در زندگی واقعی را نمی‌توان تنها توسط یک رشته آموزش داد.

 

رویکرد تلفیقی:

این رویکرد با بررسی اصول وحدت بخش دانش و ایجاد تعامل میان متغیّرهای هر رشته با متغیّرهای رشته دیگر، به دنبال عبور از محدودیت مرزهای مصنوعی رشته‌ها و کشف واقعیت است.

دلیل اصلی رویکرد تلفیقی:

رشته‌های مختلف دانش که در برنامه های درسی سنتی به طور مجزا از هم سازماندهی می‌شوند، به منزله فاصله‌هایی ساختگی هستند که دانشمندان علوم مختلف برای اهداف ویژه‌ای به وجود آورده‌اند. بسیاری از دروس به شیوه‌ای قطعه قطعه و بی‌ربط به مسائل واقعی زندگی، آموزش داده می‌شود که کمتر شباهتی با زندگی واقعی یادگیرندگان دارد.

در حالی که ما هر گاه در زندگی واقعی با مسأله یا موقعیتی چند بعدی مواجه می‌شویم، نمی‌پرسیم که چه بخشی ریاضیات چه بخشی علوم و چه بخشی هنر و… است! بلکه سعی می‌کنیم برای حل آن مسأله از منابع مختلف موجود، دانش و مهارت لازم را به دست آوریم.

«تنها یک ماده درسی برای تعلیم و تربیت وجود دارد و آن زندگی در تمام ابعاد آن است.» (وایت هد)[۱۷]

از اینجاست که رویکرد «تلفیق» کلید خورده است.

 

دلیل اصلی این رویکرد عبارت است از:

پدیده‌هایی که مورد مطالعه قرار می‌گیرند چند وجهی و دارای یک کلّیّت هستند؛

و «کل» جمع جبری اجزای خود نیست، بلکه جمع بُرداری اجزاء می‌باشد؛

بنابراین با رویکرد رشتگی که واقعیت را قطعه قطعه کرده و رویکرد جزء‌نگر دارد، نمی‌توان به شناخت پدیده‌ها رسید، بلکه باید جوانب مختلف هر پدیده مورد مطالعه قرار بگیرد.

 

تأثیر این رویکرد و مبانی آن در حوزه‌های مختلف

۱. تأثیر در حوزه معرفت‌شناسی و فلسفه علم:

* نقد دیدگاه تقلیل‌گرای دکارت:

«اگر عده‌ای از مردم را جمع کنید که نیمی از آنها تنها هیدروژن را بشناسند و نیمی دیگر صرفاً اکسیژن‌شناس باشند و به این دو گروه آب را نشان دهید، بدون شک از تشخیص آن عاجز خواهند بود. زیرا آب نه اکسیژن است و نه هیدروژن؛ بلکه چیزی متفاوت است. به زبان دیگر، کل‌ها ویژگی‌هایی دارند که اجزاء فاقد آنها هستند.

این جهان‌بینی، هر کل را به مثابه «جمع جبری اجزای آن» تعریف می‌کند و بر این باور است که راه شناخت کل از شناخت اجزای آن می‌گذرد. به همین دلیل مثلاً پزشکانی که با این جهان‌بینی تربیت می‌شوند، وجود کلی انسان را به دو بخش روانی و فیزیکی تقسیم می‌کنند؛ گروهی «روان پزشک» می‌شوند و گروهی دیگر «جسم پزشکی» می‌خوانند. علوم پزشکی امروز، انسان را تکه تکه کرده است؛ همان طور که سایر علوم نیز بین طبیعت و فراطبیعت، علوم و فناوری، اقتصاد و دفاع، صنعت و محیط زیست، واقعیت‌های مادی و ارزش‌ها، زن و مرد، کار و تفریح، آینده و گذشته، و در یک کلام همه چیز را پاره پاره کرده‌اند.»[۱۸]

* هر رشته‌ای در حصار سه جریان مکمّل و متعامل موضوع‌شناسی و روش‌شناسی و واژه‌شناسی اسیر است؛

این سه جریان تحت سلطه پارادایم‌ها هستند و افراد در رشته‌های مختلف تحت پارادایم هایی محصور هستند که گاهی حجاب دیدن واقعیت است و دیدن امور به شیوه‌ای دیگر برایشان دشوار می‌شود؛

با تلفیق رشته‌ها، در واقع سعی در عبور از پارادایم‌های موجود و رسیدن به شناختی کامل‌تر از واقعیت می‌شود.

 

۲. تأثیر در حوزه زبان‌شناسی:

اختلاف زبان رشته‌های مختلف، تفاهم میان آنها را سخت می‌کند. در حالی که در «تلفیق»، با گسترش روابط بینازبانی قالب‌های بیانی مشترکی برای انتقال مفاهیم در میان رشته‌ها ایجاد شده و به بسط اندیشه و افق‌های نگاه هر رشته کمک می‌کند.

 

۳. تأثیر در حوزه روش‌شناسی:

* در رویکرد تلفیق، از «روش تفکر همگرا» استفاده می‌شود.

در این روش برای کمک به حل مسأله، با گسترش زاویه دید، سعی می‌شود تا همه متغیرهایی که در شکل‌گیری پدیده نقش داشته‌اند شناخته شود.

برای این منظور راه‌حل‌های گوناگون رشته‌های مختلف در مواجهه با این مسأله و مشاهده حل‌ّالمسائل تخصص‌های متفاوت مورد ملاحظه قرار می‌گیرند.

اتخاذ این روش به خاطر این علت است که رشته‌های تخصصی محدودند و لذا نمی‌توان از طریق هر رشته خاص به قوانینی عام و کارآ (مانند قانون جاذبه) دست پیدا کرد. رویکرد تلفیق با نگاه چند ساحتی خود، امیدوار است که به قوانینی جامع و فراگیر دست پیدا کند.

* رشد بیش از حد مرزها در علوم، تبعاتی داشته است؛ مانند:

۱. حاکمیت روش‌ها و مبادی انتزاعی و تجریدی فارغ یا مغایر با واقعیت.

۲. تعصب بیش از حد و مطلق انگاری چارچوب‌های مفهومی و روش‌شناسی رشته خودی.

 

۴. تأثیر در حوزه روان‌شناسی:

ذهن در فرآیند یادگیری به دنبال الگوها و روابط درونی پدیده‌هاست. یعنی زمانی دانش به سرعت یادگرفته می‌شود که ایده‌های متفاوت در یک بافت معنادار به یکدیگر ربط پیدا کنند. ما با برقراری روابط ذهنی فرآیند یادگیری را طی می‌کنیم و زمانی که برای اولین بار با دانشی مواجه می‌شویم باید روابط را برقرار سازیم.

این الگویابی در تضاد آشکار با کسب اطلاعاتی است که قطعه قطعه بوده و به طور مجزا ارائه می‌شوند.

 

استعاره‌هایی برای تقریب به ذهن

استعارۀ پنجره و کاروان طولانی در حال حرکت:

در این استعاره، هر رشته به مثابه پنجره‌ای محدود به روی واقعیت بزرگ فرض شده است. هر پنجره شعاع دید محدودی ایجاد می‌کند و موجب دیدن بخشی از حرکت کاروان می‌شود. همچنان که از پنجره دیگر هم بخش دیگری از واقعیت مشاهده شدنی است و به همین ترتیب، پنجره‌ها و رشته‌های تخصصی هر یک، بخشی از واقعیت را افشا می‌کند، نه همه آن را. حال با ترکیب و ایجاد ارتباط بین این برداشت‌ها می‌توان تصویری بزرگتر ایجاد کرد و از تنگ‌نظری پنجره‌ها و زاویه دید رشته‌های تخصصی رهایی یافت.

استعارۀ پازل:

در این استعاره هر رشته یا زیربخش‌های آن در حکم قطعه‌ای فرض می‌شود. با نگاه کردن به قطعات منفرد نمی‌توان به درکی جامع الاطراف رسید. اما با در کنار هم قرار دادن این قطعات و جابجایی و در جای خود قرار دادن این قطعات، می‌توان به تصویری معنادار و به درک کلیتی نائل شد که بر اجزاء حاکم است.

 

نسبت رویکرد تلفیقی با رشته‌های تخصصی

رویکرد تلفیق، تخصص را نفی نمی‌کند بلکه نقد می‌کند. حریم رشته‌ها محفوظ است و آنچه مد نظر است اضافه کردن عنصر جدیدی است که اینها مکمل هم شوند و هم‌افزایی داشته باشند. یعنی نوعی نظام‌سازی و توجه به کلیت یکپارچه علوم. (تعامل بین سبدهای تخصصی)

در اوضاع کنونی در هر حوزه از علم که هم داشتن روح تخصص لازم است و هم وسعت نظر و پذیرش ارزش علوم دیگر، باید تلفیق صورت پذیرد. لذا متخصص هر رشته باید نگاهی به رشته‌های مرتبط داشته باشد.

و در واقع متخصص حقیقی کسی است که مهارت لازم برای حل مسأله، تصمیم‌گیری، و کار گروهی را فراگرفته باشد؛ و دستیابی به آن جز از راه تلفیق ممکن نیست.

 

گونه‌های تلفیق:
۱. درون رشتگی

تعریف درون رشتگی:[۱۹]

بکارگیری همزمان دانش، مفاهیم و روش‌های گرایش‌های مختلف یک رشته (یا حوزه علمی) برای حل یک مسأله یا موضوع مرتبط با همان رشته (یا حوزه علمی)

توضیح:

اگر چه در رویکرد درون‌رشتگی، تلفیق میان چند رشته صورت نمی‌گیرد، ولی از آنجایی که در آن نوعی تلفیق درونی شکل می‌گیرد و به لحاظ جهت‌گیری، متأثر از رشد و گسترش رویکردها و گونه‌های تلفیقی است، از گونه‌های خاص تلفیق تلقّی می‌شود.

مثال:

بررسی مسأله «افت تحصیلی» فراگیران یک رشته خاص، با استفاده همزمان از دانش، مفاهیم و روش‌های رشته‌های: «برنامه‌ریزی آموزشی»، «برنامه‌ریزی درسی»، «مدیریت آموزشی»، «تکنولوژی آموزشی»، «مشاوره و راهنمایی آموزشی» که گرایش‌های مختلف رشته «علوم تربیتی» هستند.

 

۲. چند رشتگی موازی

تعریف چند رشتگی موازی:[۲۰]

یادگیری یک رشته در کنار رشته دیگر، از طریق همگام کردن عناوین درسی، بدون از میان رفتن ساختار هر رشته.

توضیح:

در اینجا کمترین میزان تلفیق اتفاق می‌افتد که عبارت است از صرف برقراری ارتباط میان قسمتی از محتوای چند رشته.

در این گونه از تلفیق، آنچه در یک رشته یاد گرفته می‌شود، با یادگیری هماهنگ در رشته دیگر تقویت می‌شود. یعنی بدون آنکه ساختار هر کدام از رشته‌ها از بین برود مطالب هر رشته را طوری انتخاب می‌کنیم که با مطالب انتخاب شده در رشته دیگر همزمان اجرا و ارائه شود.

این رویکرد می‌تواند از طریق دو شیوه به دست بیاید:

۱- هماهنگ کردن سازماندهی عمودی رشته‌هایی که همزمان ارائه می‌شوند.

به این صورت که چینش محتوای رشته‌ها را طوری قرار دهیم که همدیگر را تقویت کنند.

مثال: اگر دو درس منطق و کلام همزمان ارائه می‌شوند، مبحث صناعات خمس که در انتهای منطق خوانده می‌شود را به اوائل آن منتقل کنیم تا همزمان با ارائه مبحث خوارج در کلام، فراگیر بتواند مغالطات ایشان را تشخیص بدهد.

۲- بدون آنکه سازماندهی عمودی رشته‌ها را هماهنگ کنیم، مسائل و موضوعات محل بحث را متناسب با رشته دیگر انتخاب کنیم.

مثال: در همان انتهای منطق که قرار است مبحث صناعات خمس خوانده شود، برای پیاده‌سازی بحث مغالطات، از مسائل و موضوعاتی استفاده شود که در همان زمان در رشته کلام در حال طرح است.

یا نوشتن انشاء در مورد یکی از دوره‌های تاریخی در کلاس ادبیات همزمان با طرح مبحث آن دوره در کلاس تاریخ.

 

۳. چند رشتگی

تعریف چند رشتگی:[۲۱]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته پیرامون یک موضوع یا مسأله، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.

توضیح:

در این گونه از تلفیق، هر رشته با روش‌ها و مبانی خود موضوع یا مسأله مورد نظر را به طور مستقل و تنها از منظر همان رشته بررسی می‌کند بدون آنکه از مرز خود با دیگر رشته‌ها عبور کند. اما در نهایت کار، مجموعه نتایجی که هر کدام از رشته‌ها در مورد آن موضوع یا مسأله به دست آورده‌اند به عنوان جنبه‌های گوناگون آن ارائه می‌شود.

مثال:

در یک پروژه باستان‌شناسی برای بررسی یک سنگواره، دانشمندان رشته‌های خاک‌شناسی، هواشناسی، تاریخ، زیست‌شناسی، گیاه‌شناسی، انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، جامعه‌شناسی و… به طور مستقل درباره این سنگواره کار می‌کنند و در پایان، بررسی‌های آنان در فضایی جمعی بررسی و تجزیه و تحلیل می‌شود و نتیجه فعالیت چندرشتگی اعلام می‌گردد.

مثالی دیگر:

موضوعی مانند رحم جایگزین توسط دانشمندان علم کلام، فقه و اخلاق به طور جداگانه بررسی شده و در نهایت نتایج و یافته‌های هر رشته، در یک همایش ارائه می‌شود و با عنوان «ابعاد مختلف موضوع رحم جایگزین» به رشته تحریر در میاید.

 

۴. چند رشتگی متکثر

تعریف چند رشتگی متکثر با دو قرائت:[۲۲]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته پیرامون یک موضوع یا مسأله مبتلا به یک اجتماع وسیع، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.[۲۳]

تلفیق نتایج و یافته‌های چند رشته‌ای که بین ادبیات و روش آنها همگرایی وجود داشته باشد پیرامون یک موضوع یا مسأله، با حفظ هویت رشته‌ها و بدون شکل‌گیری نظریه جدید.[۲۴]

توضیح:

در واقع این گونه زیرمجموعه چندرشتگی به حساب می‌آید.

این نوع از تلفیق با دو قرائت ارائه شده است:

در قرائت اول، تفاوت این رویکرد با چند رشتگی در این دانسته شده است که موضوع یا مسأله مورد بررسی، مبتلابه و در یک اجتماع وسیع کاربرد داشته باشد که گونه چند رشتگی چنین شرطی را نداشت.

مثال: بررسی مسائلی مانند: «افزایش گرمایش جهانی»، «مسأله اعتیاد» و… توسط رشته‌های گوناگون به طور مستقل و ارائه مجموعه نتایج آنها در نهایت کار.

در قرائت دوم، نزدیک بودن ادبیات و روش و ارتباط درونی رشته‌ها با یکدیگر در این رویکرد و عدم لزوم چنین شرطی در چندرشتگی عامل افتراق این دو گونه دانسته شده است.

مثال: بررسی یک موضوع یا مسأله از طریق دو رشته ریاضی و فیزیک.

 

۵. چند رشتگی متقاطع

تعریف چند رشتگی متقاطع:[۲۵]

یک رشته یا موضوع (مسأله) مرتبط با رشته، با استفاده از روش، ادبیات و یافته‌های رشته‌ای دیگر مورد بررسی قرار می‌گیرد.

توضیح:

در این رویکرد نوعی خودتلفیقی شکل می‌گیرد. یعنی هنگامی که موضوعات یک رشته توسط رشته‌ای دیگر مورد تحلیل و بررسی قرار می‌گیرند، بین این دو رشته تلفیق صورت می‌گیرد بدون اینکه برای تلفیق طرح و برنامه‌ای ترسیم شده باشد.

در این رویکرد لازم نیست که اهالی رشته میزبان، در رشته مورد مطالعه تخصص داشته باشند.

مثال:

«سیاست ادبیات» یکی از این گونه است که در آن «ادبیات» با روش و از زاویه دید «سیاست» مورد مطالعه قرار می‌گیرد. در این حوزه، مضامین و مفاهیم منظوم و منثور ادبیات را با جهت‌گیری‌ها، روش‌ها و تحلیل‌های سیاسی بررسی می‌کنند.

«جامعه‌شناسی سیاست» و نه «جامعه‌شناسی سیاسی».[۲۶]

همچنین تمام علومی که به صورت مضاف و مضافٌ إلیه هستند از این قبیلند: فلسفه‌های مضاف، تاریخ‌های مضاف، و…

 

۶. میان‌رشتگی (رویکرد میان رشته ای)

تعریف میان‌رشتگی:[۲۷]

تلفیق میان زبان، روش و معرفت دو یا چند رشته است، برای تحلیل موضوعات و مسائل، بطوریکه دانشی با ساختار جدید شکل بگیرد.

مثال:

در میان‌رشتگی، رشته‌ها یا حوزه‌های جدید میان رشته ای از ادغام صوری دو رشته سنتی شکل نمی‌گیرد، بلکه محصول تحقیقات و آزمایشات جدید هستند که طی سالها همکاری میان رشته ای شکل می‌گیرند.

مثلاً در حوزه علوم انسانی و اجتماعی، «علوم شناختی» یکی از حوزه‌های میان رشته ای است که طی سال‌ها همکاری رشته‌هایی مانند: روان‌شناسی، عصب‌شناسی، معرفت‌شناسی، فلسفه، علوم رایانه، روان‌کاوی و زبان‌شناسی به وجود آمده است که به طور علمی فعل و انفعالات و کم و کیف عملکردهای هوشی انسان را مورد مطالعه قرار می‌دهد.

 

توضیح:

در توضیح تلفیق میان‌رشتگی مراحلی را باید پشت سر بگذاریم:

مرحله اول: «مسأله محور بودن»

اساس میان‌رشتگی در علم محور نبودن آن است؛ میان‌رشتگی بر اساس یک مسأله واقعی شکل می‌گیرد و برای دستیابی به راه حل آن مسأله، به مفاهیم، مبادی، موضوعات کلی و اصول مشترک بین دو یا چند رشته توجه میکند و آگاهانه روش و زبان و دانش چند رشته را برای بررسی مسأله به کار می‌گیرد و در نهایت طرحی منسجم را ارائه می‌کند.

 

مرحله دوم: «کیفیت تلفیق»

گونه‌هایی که تا کنون مورد بحث قرار گرفتند سطح پایینی از تلفیق را دارا بودند و در هیچ کدام خود رشته‌ها با یکدیگر تلفیق نمی‌شدند. اما در «میان‌رشتگی» خود رشته‌ها با یکدیگر تعامل دارند؛ یعنی هر رشته هنگامی که می‌خواهد موضوع یا مسأله هدف را بررسی کند، با اینکه از منظر خودش به هدف نگاه می‌کند اما در همان حال به نظرات دیگر رشته‌ها هم توجه دارد.

و به دیگر سخن:

در گونه میان‌رشتگی برای دستیابی به هدف (موضوع یا مسأله) حداقل دو امر لازم است:

۱. آموختن علوم مختلفی که اطراف موضوع را تفسیر می‌کنند.

۲. آموختن این علوم به طوری که نحوه ارتباط و تعاملشان با هم معلوم باشد، به این صورت:

∗ یا این چند علم در عرض هم هستند:

در این حالت مبانی، محتوا و روش هر علم در دیگری مورد ملاحظه و استفاده قرار می‌گیرد.

∗ یا این چند علم در طول هم هستند (یعنی یکی نسبت به دیگری جنبه مقدّمی دارد):

در این حالت مبانی، محتوا و روش علمی که جنبه مقدمی دارد، بر علم دیگر حاکم می‌شود.

 

مرحله سوم: «میان‌رشتگی کاملترین نوع تلفیق»

«میان‌رشتگی» کامل‌ترین گونه تلفیقی برای شناخت پدیده‌های چندوجهی است.

چرا؟

چون میان علومی که برای حل مسأله مورد استفاده قرار می‌گیرند تعامل برقرار است.

به استعاره فیل در بیان مولانا توجه کنید:

از نـظرگـاهسـت ای مغـز وجود             اختـــلاف مؤمـــن و گبـر و یهـود

اختلاف کردن در چگونگی شکل پیل در شبِ تار

پیـل انـدر خـانـه تـاریـک بــود               عرضـه را آورده بـودنــدش هُنُـــود

از بـرای دیـدنـش مــردم بَســی               اندر آن ظلمت همـی شـد هر کســی

دیدنش با چشم چون ممکن نبـود             انـدر آن تاریـکیش کـف می بِسُــود

آن یکی را کـف بخرطـوم اوفــتاد             گفت همچـون نـاودانَـست این نهـاد

آن یکی را دست بر گوشش رسید              آن بـر او چـون بـادبیـزن شـد پدیـد

آن یکی را کف چو برپایش بِسُود               گفت شکل پیـــل دیدم چـون عمـود

آن یکی بـر پشـت او بنهاد دست               گفت خود این پیل چون تختی بُدَست

همچنین‌هریک بجُزوی‌چون‌رسید            فهـم آن میــکـرد هـر جـا می‌تنـیــد

از نظرگـه گُفتــشان بُـد مختـلف              آن یـکی دالـش لقــب داد آن الــف

در کف هر کس اگر شمعی بُـدی              اختـلاف از گُـفتشان بیــرون شُــدی

 

اشخاصی که تاکنون فیلی را در عمر خود ندیده بودند و شناختی پیشینی از آن نداشتند، فیل را در خانه‌ای تاریک لمس می‌کنند و بعد از خارج شدن، مشاهدات و ادراکات خود از فیل را توصیف می‌کنند و هر فرد، فیل را در همان جزء و عضوی منحصر می‌کند که لمس کرده بود. یکی بادبزن، یکی ستون، یکی تخت، و یکی ناودان توصیف می‌کند.

حال اگر بخواهیم با رویکردی غیر از میان‌رشتگی به تلفیق این اطلاعات بپردازیم چه اتفاقی می‌افتد؟ آیا می‌توانیم فیل را به همان گونه که در واقع هست بشناسیم؟

به نظر شما از کنار هم قرار دادن ناودان، بادبزن، ستون و تخت چه چیزی به دست میاید؟ و چه تصویری تداعی میشود؟

آیا مثلاً غیر از ایوان منزلی که تختی برای استراحت در آن قرار داده‌اند چیز دیگری تداعی می‌شود؟!!!

آیا می‌توان از کنار هم قرار دادن آنها فیل را تصور کرد؟!!!

مطالعات میان رشته ای در زبان مولانا، آن شمعی است که در دست فرد می‌دهند تا با نور آن، در تاریکی به مشاهده فیل برود تا همه واقعیت را یکجا ملاحظه و همه‌جانبه‌نگری کند.

اما سرّ مطلب در چیست؟ چرا تنها میان‌رشتگی می‌تواند پدیده‌های چندوجهی را همانگونه که در واقعیت هستند شناسایی کند؟

چون اصلاً تصویری که گونه‌های دیگر از یک بُعد از شیء الف دارند با تصویری که میان‌رشتگی از همان بُعد دارد با هم متفاوت هستند!!!

و اینطور نیست که تفاوت اینها فقط در تعداد تصاویر از یک شیء باشد!

چون تصاویر قبلی در میان‌رشتگی، با چرخش تصویر تغییر میکند و متناسب با ارتباطات جدیدی که کشف شده روزآمد می‌شوند!

برای روشن تر شدن جواب، به تصاویر بعدی دقت کنید.

تصاویری که گونه‌های غیر میان‌رشتگی از واقعیت به ما می‌دهند مانند تصاویر زیر است:

این تصاویر چگونه  میتوانند شکل واقعی شیء را نشان بدهند؟

شما میتوانید تصاویر فوق را طوری با هم مرتبط کنید که شکل تلفن همراه درست بشود اما راست و چپ و بالا و پایین آنرا جا به جا قرار داده باشید.

در اینصورت شما تصویری کامل درست کرده‌اید اما مشکل اینجاست که مطابقتی با واقعیت ندارد!

اما تصاویری که میان‌رشتگی به ما می‌دهد اینچنین است:

یعنی در میان‌رشتگی تصویری که از یک شیء وجود دارد با جوانب دیگر آن شیء هم مرتبط شده است و تمام تصاویر، در یک نظام ارتباطی خاص قرار دارند.

و در واقع نظرات تلفیقی غیر میان‌رشتگی مانند قطعات پازلی می‌ماند که صفحه‌ای برای چیدن آنها وجود نداشته باشد!

چگونه کنار هم قرار خواهند گرفت و نقشه نهایی پازل را نمایان خواهند کرد؟!!

 

مرحله چهارم: «تبیین نسبت میان‌رشتگی با رشته‌های تخصصی»

رویکرد میان‌رشتگی، رشته‌های تخصصی را به طور مطلق نفی نمی‌کند؛ بلکه جایگاه آنها را بازتعریف می‌کند.

 

دلیل معرفت‌شناختی میان‌رشتگی:

سرآغاز تولد مفهومی به نام میان‌رشتگی، علل گوناگونی مانند افت تحصیلی، عدم کارآمدی فراگیران در حل مسائل صنعت، و … داشته است. همینطور در مراحل پس از تولد و در زمان رشد خود نیز، به مزایای میان‌رشتگی در حوزه‌های مختلف توجه شده است. اما در اینجا مقصود ما از دلیل معرفت‌شناختی این است که چه چیز باعث می‌شود رویکرد میان‌رشتگی در فهم موضوعات و حل مسائل معتبر و موجه بوده و در مقابل، رویکرد رشتگی نامعتبر باشد؟

پاسخ این سوال به نگاه ما به جهان و مسائل آن باز می‌گردد؛ رویکرد سیستمی و نظریه سیستم‌های عمومی برای ما بیان می‌کند که اثر کل غیر از جمع آثار اجزاء است و کل هویت مستقلی نسبت به اجزاء خود دارد. مثلاً اثر یک لشکر، بیش از مجموع اثر تک تک سربازان است؛ زیرا همین کنار هم بودن و تجمّع، موجب آثار جدیدی در افراد و اجزاء لشکر می‌شود.

زمانیکه پذیرفتیم موضوع یا مسأله‌ای یک سیستم است، یعنی پذیرفته‌ایم دارای اجزای مرتبط و به‌هم‌پیوسته‌ای است که در جهت یک هدف واحد عمل کرده و کلیت و اثر جدیدی را ایجاد می‌کنند.

در اینصورت نگاه «رشتگی» که ابعاد موضوع یا مسأله را جدا جدا و بدون توجه به ساختار به‌هم‌پیوسته آن از یک سو، و بدون توجه به ارتباط آن با ابعاد دیگر از سوی دیگر، مورد بررسی قرار می‌دهد، نگاهی ناموجّه و غیر واقع‌نما خواهد بود.

بالعکس، رویکرد «میان‌رشتگی» با توانایی تلفیقِ:

۱. ادبیات چند رشته (یعنی مفاهیمی که هر یک دریچه‌ای به سوی واقعیت هستند)

۲. روش‌ها (که هر یک ابزاری جهت حل و بررسی طیفی از ابعاد هستند)

۳. معرفت‌ها (که هر کدام گوشه‌ای از یک امر واقعی را به ما نشان می‌دهند)

توانسته است نگاهی متناسب با بافت و ساختار موضوعات و مسائل نظام‌مند، ارائه کند.

 

بنابراین به کدامین دلیل در فهم موضوعات و حل مسائل به سراغ میان‌رشتگی می‌رویم؟

زیرا: موضوعات و مسائل، یک «نظام» بوده و در یک نظام عمل می‌کنند.

 

تخصص‌گرایی:

متداولترین[۲۸] معنایی که می‌توان در فضای علوم آموزشی و تربیتی، از واژه «تخصّص‌گرایی» سراغ گرفت، مفاد رویکرد رشتگی است. در اینصورت مراد از تخصص‌گرایی، گرایش و توصیه به کاهش ابعاد مورد بررسی یک موضوع، و هر چه عمیقتر و گسترده‌تر شدن معرفت ما پیرامون بُعدی از ابعاد موضوع می‌باشد. این مفهوم همان چیزی است که ما از عنوان «رشته‌های تخصصی» قصد می‌کنیم.

 

نسبت بین میان‌رشتگی و تخصص‌گرایی:

تخصص‌گرایی همانطور که پیش از این هم اشاره شد، در کشف موضوعات و حل مسائل دچار نقصان می‌باشد. بنابراین اگر بخواهیم تخصص‌گرایی را در همه موضوعات و مسائل به کار بگیریم، از آنجائیکه این نگاه، هویت سیستمی موضوع و مسأله را مورد غفلت قرار می‌دهد، کشف ما از آن پدیده معتبر و موجه نخواهد بود.

فلذا تخصص‌گرایی بایستی به صورت یک «طیف» معنا شود؛ یعنی هر چه از ابعاد موضوع و مسأله کاسته می‌شود، بدون آنکه رویکرد میان‌رشتگی کنار گذاشته شود، در قیاس با مراتب پیچیده‌تر موضوع، نگاه ما تخصصی‌تر خواهد شد.

به بیان دیگر هر مرتبه‌ای از تخصص، مساوی است با مرتبه‌ای از میان‌رشتگی‌ای که آن موضوع یا مسأله در فهم یا حل خود بدان محتاج است. در اینصورت تخصص‌گرایی به مرتبه‌ای از میان‌رشتگی باز تعریف و اطلاق می‌گردد که ناظر است به بخشی از ابعاد و روابط موضوع یا مسأله که تحت پوشش همان رشته قرار دارد.

به عنوان مثال:

یک مسأله کاربردی زندگی مثل سیستم آموزش دارای متغیرها و ابعاد و روابط فراوانی است که در آن رویکرد میان‌رشتگی در شدیدترین وجه خود به کار گرفته می‌شود.

یک مرحله فوق این سیستم، علوم انسانی‌ای هستند که مبانی این سیستم را تأمین می‌کنند. در این مرحله یک درجه از میان‌رشتگی کاسته و یک گام به سوی تخصص برداشته‌ایم.

یک مرحله دیگر، فلسفه‌های مضاف این علوم هستند. در این مرحله نیز یک درجه دیگر از میان‌رشتگی کاسته شده و یک درجه به تخصص افزوده می‌شود.

همینطور از متغیرها و ابعاد و روابط این طیف موضوعات کاسته شده تا به مفاهیم بسیار بنیادینی مانند مفاهیم فلسفی برسند؛ در این حالت طبق مقتضای میان‌رشتگی بایستی بررسی موضوعات و مسائل با رویکرد سیستمی صورت گیرد، لکن به خاطر کاهش متغیرها و ابعاد و روابط آنها، این رویکرد در ضعیف‌ترین حالت خود به کار گرفته شده و نگاه تخصصی در شدیدترین وجه خود حضور خواهد داشت.

نمودار زیر بیانگر این رابطه است:

 

مرحله پنجم: «سطح تحلیل موضوعات در رویکرد رشتگی و میان‌رشتگی»

همه ابعاد یک شیء در یک سطح نیستند، یعنی یک سری از ابعاد شیء در عرض هم نیستند بلکه در طول هم هستند.

آنگاه: برای اینکه بتوانیم یک پدیده چند بعدی را تحلیل کنیم، آنچه ضرورت دارد در نظر گرفتن ابعاد هم‌عرض است نه ابعاد در طول هم.

در این حالت گرچه ابعاد درونی‌تر آن پدیده شناسایی نشده است، اما به خاطر اینکه در همان سطح، از تمام زوایا به آن پدیده نگاه کرده‌ایم، مقتضای میان‌رشتگی در اینجا رعایت شده است.

اما رشته‌های تخصصی از آنجا که حتی در یک سطح هم، زوایای مختلف یک پدیده را در نظر نمی‌گیرند، توصیف آنها از پدیده‌ها معتبر و موجّه نیست.

 

مرحله ششم: «الزامات رابطه میان‌رشتگی و رشته‌های تخصصی در نظام آموزشی»

اقتضای میان‌رشتگی این است که در نظام‌های آموزشی بعد از گذراندن دوره‌های عمومی و مقدماتی که به فراگیری اصول و قواعد اولیه می‌گذرد، گرایش تحصیلی در یک رشته میان رشته ای تعیین می‌شود و در مرحله بعد خاص‌تر شده، متناسب با کاهش ابعاد مسأله و موضوع، به سمت رشته‌های تخصصی پیش برود.

به بیان دیگر: گرایش‌های تحصیلی در فضای آموزشی از کلان‌نگری به سمت خردنگری حرکت می‌کنند.

 

۷. فرارشتگی

تعریف فرارشتگی:[۲۹]

به دست آوردن اصول بنیادین پدیده‌های پیچیده، از طریق تقویت عناصر سه‌گانه فرآیند یادگیری (شناخت، گرایش، مهارت) مورد نیاز برای نفوذ به لایه های بنیادین، فراتر از مرزهای رشته‌ای.

توضیح:

در این گونه از تلفیق به تعامل و ارتباط رشته‌ها توجه نداریم و چنین نیست که بخواهیم درون یک رشته از رهیافت‌های رشته‌های دیگر استفاده کنیم؛ بلکه می‌خواهیم برای بررسی پدیده‌ها و پرسش‌های بنیادین، مجموعه شناخت، گرایش و مهارت لازم برای حل مسائل واقعی را تقویت کنیم. بنابراین به تمام رشته‌های مرتبط با مسأله سرکشی کرده و آنچه برای حل مسأله لازم است را گزینش می‌کنیم.

مثال:

پرسش و تأمل درباره ماهیت انسان، ماهیت نظام‌های دانش، ماهیت علم، ماهیت نظام‌های فکری، جهان‌بینی‌ها، و ماهیت حقیقت و واقعیت از موضوعات اصلی فرارشتگی هستند.

 

ویژگی‌های موضوع مورد مطالعه در گونه‌های مختلف تلفیق

 

ردیف

نوع رویکرد تلفیقی

ویژگی‌های موضوع مورد مطالعه

۱

درون رشتگی

پدیده‌هایی که در عین تکثر در وجوهی با هم اشتراک دارند.

۲

چند رشتگی موازی

در کشف موضوعات کارآیی ندارد.

۳

چند رشتگی

پدیده‌های چند لایه و ذووجوهی که هویت مجموعه‌ای دارند.

۴

چند رشتگی متکثر

پدیده‌های چند لایه و ذووجوهی که هویت مجموعه‌ای دارند.

۵

چند رشتگی متقاطع

پدیده‌های چند لایه و ذووجوه.

۶

میان‌رشتگی

پدیده‌هایی چند لایه و ذووجوهی که هویت سیستمی دارند.

۷

فرارشتگی

ذرات بنیادین علوم.

 

سازماندهی افقی موجود در حوزه‌های علمیه

رشته‌های اصلی و رایج حوزه عبارتند از:

ادبیات، منطق، اصول فقه، فقه، کلام، فلسفه، عرفان نظری، تفسیر، رجال و درایه، اخلاق و شاید برخی رشته‌های جنبی دیگر.

در اینجا باید دید که این رشته‌های مختلف با چه نوع سازماندهی افقی به یکدیگر مرتبط شده و در برنامه درسی حوزه گنجانده شده‌اند؟

در بهترین و خوشبینانه‌ترین حالت، رویکرد تلفیقی با گونه چندرشتگی حکمفرما خواهد بود!

و البته این خوشبینی با ملاحظه موارد زیر دچار تردید خواهد شد:

∗ رشته‌های مربوط به عقائد و اخلاق به طور کامل در حاشیه قرار دارند و به عنوان دروس جنبی معرفی می‌شوند!

∗ از طرفی نه تنها نتایج و رهیافت آنها با نتایج ابعاد دیگر هم‌افزایی ندارند که در موارد بسیاری تنها جهت دریافت نمره امتحانی و توسط جزوات نموداری و خلاصه شده مطالعه می‌شوند!

∗ و اما فقه که از آن به ستون فقرات حوزه تعبیر می‌شود نیز وضعیت بهتری ندارد! حجم جزوات خلاصه و شرح و نمودارکشی موجود گویای این مطلب است.

∗ تفسیر و علوم قرآنی در جو غالب حوزه در چند کتاب مختصری منحصر می‌شود که تنها چند روز قبل از امتحان مطالعه می‌شوند!

∗ محتوای رجال و درایه و کلاً علوم حدیث نیز عمدتاً در ضمن مباحث دیگری که اساتید سطوح عالی طرح می‌کنند به دست می‌آید، که آن هم به مقتضای زمان و محتوای درسی، ارزشی درجه دوم خواهد داشت. در غیر اینصورت بعید است با خواندن دو کتاب مختصر در رجال و درایه آن هم به عنوان دروس مطالعاتی و جنبی[!] رویکرد چندرشتگی تحقق پیدا کند!

∗ و اما نوع نگاه به ادبیات و گونه تلفیقی آن از عبارت رایج «و الأمرُ فی التأنیثِ و التذکیرِ سهله» قابل اصطیاد است!

∗ …

بررسی و مشاهده موارد فوق این نگاه را تقویت می‌کند که گویا به عللی فضای درسی حوزه از حالت چندرشتگی (که در میان علمای سابق مشهود بود) خارج شده و به رویکرد رشتگی روی‌گردانده است.

و اما آیا رویکرد رشتگی می‌تواند پاسخگوی مطالبه برنامه دین از حوزه باشد که روز به روز نیز به حجم این مطالبه افزوده می‌شود؟

پاسخ این سؤال را در توضیحات گونه میان‌رشتگی بازخوانی کنید…

 

گام سوم: آینده‌نگاری

سازماندهی افقی مطلوب برای حوزه‌های علمیه

سازماندهی مطلوب:

بر اساس آنچه گذشت:

مقدمه اول:

– در فضای آینده جهان مطالبه برنامه مدیریتی دین برای زندگی فردی و جمعی افزایش می‌یابد؛

– حوزه علمیه نهاد متولّی دین است و باید پاسخگوی این مطالبه باشد؛

– در پاسخ به این مطالبه باید برنامه دین اسلام تا سطح راهبرد، در هر یک از موضوعات زندگی، با شاخصه‌های دعوت سه‌بعدی تولید و ارائه گردد.

– دین و موضوعات تحت اداره آن دارای چند خصوصیت هستند:

۱. تعدد و کثرت مؤلفه‌ها

۲. ذو وجوه بودن هر یک از متغیرها

۳. انسجام و نظام‌مندی میان مؤلفه‌ها

 

مقدمه دوم:

– برای شناخت موضوعات پیچیده و ذو وجوه و نظام‌مند، رویکرد تخصص‌گرایی و رشتگی کارآیی نخواهد داشت، بلکه با توجه به ویژگی‌هایی که رویکرد تلفیق برای ما به ارمغان می‌آورد، بایستی از رویکرد تلفیق استفاده نمود.

– همچنین گفته شد که از میان رویکرد‌های تلفیقی، تنها رویکرد میان‌رشتگی برای شناخت موضوعاتی که هویتی سیستمی دارند (و نه مجموعه‌ای) کارآیی دارد.

 

نتیجۀ دو مقدمه:

– بنابراین با وجود اوصافی از قبیل کثرت متغیّرها و روابط و نظام‌مندی آنها در برنامه دین، به علاوه تکثیر و تشدید این متغیّرها و روابط در فضای آینده، تنها رویکرد میان‌رشتگی است که به جهت توانایی در دیدن «کل» و ابعاد متکثّر موضوع یا مسأله می‌تواند از عهده پاسخ به مطالبه این برنامه برآید.

– اگر تنها در یک بُعد دین کار کنیم و حتی به ریزترین عناصر بنیادی آن بُعد هم دست پیدا کنیم، نمی‌توانیم نظر دین را حتی در همان بُعد اعلام کنیم!!! یعنی فهم ما به عنوان فهم دین حجّیّت نخواهد داشت. دقیقاً مانند مثال فیل مولوی.

– حتی کسی که تمام جوانب را هم کار کرده باشد اما به صورت شبه‌جزیره‌های جدا از هم، او هم همین حکم را دارد.

– تنها سخن کسی را می‌توان به عنوان دین پذیرفت که تمام ابعاد دین را به صورت منسجم (یعنی سیستمی) دیده باشد. یعنی اگر از مسأله‌ای فقهی سخن به میان میاورد جنبه‌های اعتقادی دین راه هم دیده باشد و ارتباط آنها با این مسأله فقهی و ارتباط اینها با مسائل اخلاقی را هم بررسی کرده باشد.

 

تأثیر میان‌رشتگی در سازماندهی دروس حوزوی:

پیش از این نحوه ارتباط دروس حوزوی را در وضعیت موجود دیدیم.

اکنون باید دید که اگر بخواهیم رویکرد میان‌رشتگی را در حوزه‌های علمیه پیاده کنیم، چه تأثیراتی در روابط بین دروس حوزوی می‌گذارد.

 

۱. ابتدا باید مسائل و موضوعاتی را که دین پوشش می‌دهد دسته‌بندی کنیم.[۳۰]

۲. سپس از تمام ابعاد دین (البته ابعاد هم سطح) آن مسائل و موضوعات را مورد مطالعه و بررسی قرار دهیم تا بتوانیم نظر دین را به طور موجّه نسبت به آن موضوع یا مسأله ارائه کنیم.

 

پیشنهاد یک نمونه:

۱. برای دسته‌بندی مسائل و موضوعات می‌توانیم بر اساس روایت امام صادق علیه‌السلام عمل کنیم که فرمودند:

قال الصّادق علیه‌السلام: «اُصُولُ المُعامَلاتِ تقَعُ عَلى أربَعَه أوجُهٍ: مُعامَله اللهِ، و مُعامَله النَّفسِ، و مُعامَله الخَلقِ، و مُعامَله الدنیا».[۳۱]

«ارتباطات انسان در چهار محور است:

ارتباط با خدا، ارتباط با خود، ارتباط با همنوع، ارتباط با محیط.»

بر این اساس چهار علم میان رشته ای حول محورهای فوق شکل می‌گیرد.

 

۲. همچنین برای دسته‌بندی ابعاد دین می‌توانیم از تقسیم دین به سه دسته زیر استفاده کنیم:

∗ نگرش (عقائد)

∗ قانون (فقه)

∗ فرهنگ (اخلاق)

 

= در نتیجه چهار علم خواهیم داشت که در هر کدام نگرشها، قوانین و فرهنگ مورد نظر دین بررسی می‌شود.

مانند این تصویر :

روند تحصیل در حوزه میان رشته ای:

مقطع اول:

فراگیرانی که وارد حوزه علمیه شده و در رشته اسلام‌شناسی مشغول به تحصیل و تحقیق شده‌اند، در اولین گام به آموختن اصول و قواعد روش‌شناسی، زبان‌دانی، نگرش‌سازی، قانون‌سازی، و فرهنگ‌سازی می‌پردازند.

پس از آن نوبت به انتخاب گرایش برای دوره تخصصی می‌رسد.

مقطع دوم:

در دوره تخصصی، فراگیران می‌توانند گرایش خود را در یک دسته از موضوعات قرار دهند.[۳۲] یعنی یکی از حالات زیر:

۱. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با خدا

۲. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با خود

۳. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با همنوع

۴. متخصص در موضوعات و مسائل مربوط به ارتباط با محیط

فراگیران در هر یک از چهار گرایش تخصصی فوق، توسط اصولی که پیش از این در دوره عمومی فرا گرفته‌اند، به تحصیل و تحقیق در سه بُعد دین پرداخته و نگرش‌ها، قوانین و فرهنگ مربوط به همان دسته از مسائل را بر اساس نظر دین بررسی می‌کنند.

کار اصلی در مقطع تخصّصی، مدل‌سازی است.

پس از آن نوبت به انتخاب گرایش برای دوره فوق‌تخصصی می‌رسد.

مقطع سوم:

در دوره فوق‌تخصصی، فراگیران می‌توانند گرایش خود را در یکی از ابعاد نگرش یا قانون یا فرهنگ در همان حیطه تخصصی خودشان قرار دهند.[۳۳] همچنین می‌توانند گرایش فوق‌تخصصی خود را در یکی از اصول روش‌شناسی، زبان‌دانی، نگرش‌سازی، قانون‌سازی، و فرهنگ‌سازی قرار دهند.

کار اصلی در مقطع فوق‌تخصصی، مبنا‌سازی است که از مبانی تولید شده در این مقطع برای مدل‌سازی در مقطع تخصّصی استفاده می‌شود.

 

چشم‌انداز این رویکرد:

بنابراین در وضع مطلوب کسانی را پیدا نمی‌کنید که تمام عمر خود را به خواندن فقه در تمام ابواب آن یا خواندن عقائد در جمیع زوایا و یا اخلاق در تمام حیطه‌های فردی و حرفه‌ای گذرانده باشند.

بلکه هنگام روبرو شدن با هر طلبه‌ای درمی‌یابید که وی می‌تواند در بخشی از موضوعات مبتلابه زندگی، نظر دین را به صورت مدل به شما ارائه کند که در آن نگرش‌ها، قوانین و فرهنگ مورد نظر دین نسبت به آن موضوع لحاظ شده است.

 

توصیه این مقاله

توصیه این مقاله مبتنی بر مطالب پیش‌گفته چنین است:

سازماندهی مواد درسی حوزه از وضع موجود به رویکرد میان‌رشتگی ارتقاء یابد.

 

 

منابع

کتب و مقالات:

  • قرآن کریم
  • الزامات زبان‌شناختی مطالعات میان رشته ای، احمد پاکتچی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۷.
  • بررسی فراگشت آموزش و پژوهش میان رشته ای نیاز دیروز، رویکرد امروز، زیرساخت فردا، کیوان زاهدی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۴، پاییز ۱۳۸۸.
  • برنامه درسی میان رشته ای، پروین احمدی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۳، تابستان ۱۳۸۸.
  • برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل)، دکتر حسن ملکی، پیام اندیشه، مشهد: ۱۳۸۳.
  • پرورش تفکر میان رشته ای، پیش‌نیاز میان‌رشتگی در آموزش عالی با تأکید بر یادگیری مسأله‌محور، کیانوش محمدی روزبهانی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۲، بهار ۱۳۸۸.
  • تاریخچه، چیستی و فلسفه پیدایی علوم میان رشته ای، ابراهیم برزگر، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۷.
  • تلفیق، راهبردى مناسب براى تدوین برنامه درسى چندفرهنگى، علیرضا عراقیه و کورش فتحی واجارگاه و احمد علی فروغی ابری و نعمت الله فاضلى، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۲، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۸.
  • جایگاه علوم میان رشته ای از نظر مباحث علوم تربیتی، محمدرضا نیلی احمدآبادی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۷.
  • درآمدى بر ضرورت، جایگاه و انواع مطالعات میان رشته اى در آموزش عالى، ذبیح الله خنجرخانى و حسنعلى بختیار نصرآبادى و آرزو ابراهیمى دینانى، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم‌انسانی، دوره ۲، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۸.
  • راهنمای تدریس، شیخ عبدالحمید واسطی، دارالعلم، قم: ۱۳۸۱.
  • ساختارها، فرآیندها و عوامل مؤثر بر توسعه میان رشته اى ها، حمید جاودانی و جعفر توفیقی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۲، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۸.
  • کل‌گرایی در برابر تقلیل‌گرایی، مهندس عقیل ملکی‌فر، پایگاه اینترنتی aftabir.com.
  • گذار از حصارهای شیشه‌ای معرفت شناسی با تأکید بر الزامات زبان شناختی علوم میان رشته ای، علی اصغرپور عزت، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۷.
  • گفتمان میان رشته ای دانش، علی خورسندی طاسکوه، پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، تهران: ۱۳۸۷.
  • گونه‌شناسى رهیافت‌هاى تلفیقى در طراحى برنامه‌هاى درسى و دلالتهاى کاربردى آن براى رشته اقتصاد، عادل پیغامی و حیدر تورانی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۲، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۸.
  • ماهیت دانش و ضرورت مطالعات بین رشته‌ای با تأکید بر اندیشه‌های پست ‌مدرن دریدا، سعید ضرغامی، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۱، زمستان ۱۳۸۷.
  • مصباح الشریعه، منسوب به امام جعفرصادق علیه‌السلام، مؤسّسه اعلمی، بیروت: ۱۴۰۰ ق.
  • نگاهی کلی به برنامه درسی میان رشته ای، هدایت الله اعتمادی زاده و احمدرضا نصر و محمدجواد لیاقت دار، فصلنامه مطالعات میان رشته ای در علوم انسانی، دوره ۱، شماره ۳، تابستان ۱۳۸۸.
  • نگرش سیستمی به دین، شیخ عبدالحمید واسطی، مؤسّسه مطالعات راهبردی علوم و معارف اسلام، مشهد: ۱۳۸۸.

 

پایگاه‌های اینترنتی:

  • aftabir.com
  • alef.ir
  • bmi.ir
  • jamejamonline.ir
  • mir7.blogfa.com
  • pewforum.org
  • sufham.com
  • wikipedia.org

 


پی نوشت ها:

[۱]– آیه ۱۲۲، از سوره ۹ : التوبه.

[۲]– در اینجا مناسب است نسبت به نقص مهم این مقاله در عدم ارائه الگویی برای جمع‌بندی و پیش‌بینی روندهای کاهشی و افزایشی اسلام‌خواهی اعتراف کنیم؛ هرچند شاید همین مقدار از مطالب هم دور از فضای عمومی مقالاتی از این دست نباشد. امید می‌رود به یاری خداوند در نگارش‌های بعدی نقص مذکور برطرف شود.

[۳]– http://pewforum.org/The-Future-of-the-Global-Muslim-Population.aspx

[۴]– http://www.bmi.ir/Fa/DynamicPage.aspx?id=158&AspxAutoDetectCookieSupport=1

[۵]– http://alef.ir/content/view/26302

[۶]– http://www.jamejamonline.ir/newstext.aspx?newsnum=100938453078

[۷]– http://www.sufham.com/islamic/59-west-islam.html

[۸]– http://mir7.blogfa.com/post-32.aspx

[۹]– این بحث بر اساس اصل موضوعه نگاشته شده است؛ تعیین مبنا در مورد قلمرو دین در مباحث دین‌شناسی به انجام می‌رسد.

[۱۰]– این شاخصه‌ها از نظریه دعوت اسلام اخذ شده‌اند که محوریت آن را آیه ۱۲۵ از سوره ۱۶: النحل تشکیل می‌دهد.

      ر.ک: راهنمای تدریس، شیخ عبدالحمید واسطی، ص ۱۹.

[۱۱]– مراد از کلمه «برنامه» در این نوشتار، اصل قاعده‌مندی و تعیین مراحل حرکت است و نسبت به اینکه از کدام قالب و مدل برنامه‌ریزی (مثلاً برنامه‌ریزی استراتژیک) استفاده شود، لابشرط است.

[۱۲]– Curriculum

[۱۳]– Disciplinary Approach

[۱۴]– Integration Approach

[۱۵]– Reductionism

[۱۶]– دانشنامه ویکی‌پدیا.

[۱۷]– برنامه‌ریزی درسی، دکتر حسن ملکی، ص ۲۳۹.

[۱۸]– مقاله «کل‌گرایی در برابر تقلیل‌گرایی»، مهندس عقیل ملکی‌فر / ر.ک: پایگاه www.aftabir.com.

[۱۹]– Intra disciplinarity

[۲۰]– Parallel disciplinarity، همچنین: موازی‌سازی رشته‌ها، درون‌رشته‌ای موازی.

[۲۱]– Multi disciplinarity

[۲۲]– Pluri disciplinarity، همچنین: متکثر رشته‌ای، تکثر رشتگی.

[۲۳]– گفتمان میان رشته ای دانش، علی خورسندی طاسکوه، ص ۸۶ .

[۲۴]– این قرائت از جمع‌بندی تعاریف دیگران به دست آمده است.

[۲۵]– Cross disciplinarity، همچنین: بینا رشتگی، بین رشتگی.

[۲۶]– مقاله «گونه‌شناسی رهیافت‌های تلفیقی در طراحی برنامه‌های درسی»، عادل پیغامی، حیدر تورانی.

[۲۷]– Inter disciplinarity

[۲۸]– گاهی کلمه تخصص در معنای «تمحّض» به کار می‌رود. یعنی نیروی محقّق یا محصّل تنها صرف برخی از موضوعات یا مسائل به طور خاص بشود. و گاهی از کلمه تخصص‌گرایی، «تخصیص» منابع قصد می‌شود، که کاربرد آن را می‌توان در حوزه علوم مدیریتی مشاهده کرد. وضعیت این دو معنا نیز پس از روشن شدن نسبت بین میان‌رشتگی و تخصص (که در متن تبیین می‌شود) نیز تا حدی روشن خواهد شد.

وانگهی مقصود اصلی ما در این متن، به خاطر تقابلی که در عمل میان دو رویکرد «میان‌رشتگی» و «رشتگی» اتفاق افتاده است، واکاوی نسبت بین همین دو رویکرد خواهد بود.

[۲۹]– Trans disciplinarity

[۳۰]– این دسته‌بندی دقیقاً به این خاطر انجام می‌شود که هر کس فرصت کافی برای بررسی دین در تمام حیطه‌ها را نخواهد داشت.

[۳۱]– مصباح الشریعه، ص ۵.

[۳۲]– دسته‌بندی‌های ارائه شده صرفاً یک پیشنهاد می‌باشد.

[۳۳]– یعنی مثلاً گرایش «نگرش علم ارتباط با خدا» یا «قانون علم ارتباط با همنوع» و …

 


یک نظر

  • سلام با تشکر وافر از مطالبتان در صورت امکان مقالات بین رشته ای خودتان رو برای حقیر ایمیل کنید.


پیام بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *